UNIDAD 2 SESIÓN 5 ACTIVIDAD 2 ANÁLISIS Y ABSTRACCIÓN DE LA INFORMACIÓN

 MARCO TEÓRICO

ANTECEDENTES

El aprendizaje de las matemáticas supone, junto a la lectura y la escritura, uno de los aprendizajes fundamentales de la educación elemental, dado el carácter instrumental de estos contenidos. De ahí que entender las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas se haya convertido en una preocupación manifiesta de buena parte de los profesionales dedicados al mundo de la educación, especialmente si consideramos el alto porcentaje de fracaso que presentan en estos contenidos los alumnos y alumnas que terminan la escolaridad obligatoria. A esto hay que añadir que la sociedad actual, cada vez más desarrollada tecnológicamente, demanda con insistencia niveles altos de competencia en el área de matemáticas. (Orrantia, 2006).

Como dicen también Davis y Hersh (1986)---y todos sabemos-- las matemáticas constituyen actualmente el básico de todos los sistemas educativos. Son muy pocos los que, en el período de escolaridad obligatoria, llegan al dominio de formas de pensamiento matemático que permitan ni siquiera intuir vagamente las satisfacciones que puede proporcionar la experiencia matemática. Para muchos estudiantes, la experiencia de las matemáticas escolares no es fuente de satisfacciones, sino de frustraciones y sentimientos autodepreciativos. Muchas personas desarrollan en su vida escolar, actitudes negativas hacia las matemáticas y ven condicionadas sus elecciones escolares y profesionales por sus dificultades para dominarlas (Cockcroft, 1985). (Font, 1994).

Las dificultades pueden aparecer en contenidos como la geometría, la probabilidad, la medida, el álgebra o la aritmética. Pero muchos estamos de acuerdo en que es en la aritmética donde los alumnos encuentran más dificultades, puesto que estos son los contenidos a los que se enfrentan en primer lugar, además de que posiblemente sean la base sobre la que se asientan los demás contenidos. (Orrantia, 2006)

Numerosas investigaciones confirman el elevado índice de estudiantes que fracasan en matemáticas (Badano y Dodera, 1999; Bolea, Bosch, Gascón y 2001; Corica, 2007; Gascón, Bosch, Bolea y 2001; Miguez, 2004; Otero, Fanaro y Elichiribehety, 2001), expresado tanto en el conocimiento, las competencias y habilidades que efectivamente adquieren los alumnos, como en su valoración acerca de esta disciplina. (Flores, González y Rodríguez, 2013).

La historia afirma que a principios de la década de los 60, existían en los sistemas educativos de las sociedades de nuestro mundo, dos modalidades en la escolarización básica: la enseñanza normal y la enseñanza especial.  

En esta primera se escolarizaba al alumnado que no presentaba discapacidad física y sensorial, cognitiva o emocional y en la segunda se colocaba a aquellos alumnos que necesitaban servicios especiales para desarrollar unas programaciones curriculares de nivel inferior a los de la enseñanza normal.

Pero lo que no se contemplaba dentro de la modalidad de la enseñanza normal es que el alumno estuviera escolarizado en la educación ordinaria y presentara cualquier tipo de fracaso en el aprendizaje. Esto se presentó como el mayor reto ante el objetivo de dotar a la ciudadanía de unos niveles básicos y obligatorios de formación y educación. La preocupación anterior, surgida fundamentalmente del profesorado que veía que necesitaba más formación y mejores medios didácticos, se fue generalizando rápidamente a las familias de esos alumnos que encontraban dificultades en su aprendizaje. En Abril de 1963 en la ciudad de Chicago, en una jornada sobre Educación Samuel Kirl define la nueva categoría de “Dificultades de Aprendizaje”, conocida como DA” (Definido como “Un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, escritura, aritmética, etc.). A partir de ese momento el estudio de trastornos de aprendizaje, se ve potenciado y desarrollado especialmente en el entorno norteamericano.

Años más tarde fue acuñado el término que serviría para referirse a aquellas dificultades del aprendizaje de las matemáticas (DAM): Discalculia, que etimológicamente significa un trastorno en la habilidad para calcular y que aún sigue vigente en nuestros días.

Algunos autores señalan que en las DAM son responsables tanto factores cognitivos y afectivos y motivacionales. Aunque el estudio de los procesos cognitivos de las   matemáticas se ha convertido en los últimos veinte años en una de las áreas más desarrolladas de la psicología de la instrucción (Hijon, 2008); dejando en tela de juicio la teoría sobre las DAM.

Finalmente otros autores señalan que la dificultad del aprendizaje de las matemáticas reside en la falta de motivación para llevar un correcto aprendizaje (Font, 1994), misma motivación que deben mostrar los docentes a sus alumnos y los cuales deben de tener las competencias necesarias sobre el tema o área de las matemáticas que estén brindando a sus alumnos para que estos se apropien de esas mismas competencias (CACyPMx, 2015).

BASES TEÓRICAS

Nos preguntamos ¿por qué la mayoría de los estudiantes no rinden en matemática? Salazar (2012) plantea que son varias las razones, entre ellas: se percibe como aburrida la matemática; el conocimiento de esta disciplina se debe compartir solo con aquellos estudiantes que tienen talento para aprenderla. Otra explicación es que se cree que la matemática es poco lo que aporta para la vida diaria, por lo tanto, con las operaciones básicas es suficiente. Además de lo anterior, la reticencia a la matemática, según Hidalgo, Maroto y Palacios (2004) está definido, entre otros factores, por el nivel educativo de los alumnos. En el primer ciclo el rechazo a la matemática es menor. Más bien es una asignatura que prefieren los estudiantes. En cambio, en los niveles educativos superiores el rechazo se acrecienta. La apatía hacia la matemática es un problema que afecta a niños y jóvenes trayendo como consecuencia el bajo rendimiento escolar (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004). La ansiedad en clases y en especial en la de matemática está en todos lados. Tomando en cuenta a los países de la Organización para el Crecimiento y el Desarrollo Económico (OCDE), a la mitad de los niños de 15 años y más del 60% de las niñas les preocupa que vayan a encontrar sus clases de matemáticas difíciles y que su rendimiento escolar será deficiente. Los estudiantes de los países de la OCDE, aproximadamente un 33%, coinciden en manifestar que se ponen tensos y nerviosos al resolver ejercicios de matemáticas (Flores, González y Rodríguez, 2013).

Junto con lo anterior, Corica (2007) expresa que los alumnos no tienen suficiente voluntad y capacidad de estudio y trabajo escolar. Frente a las primeras dificultades desisten y abandonan la tarea, solicitando la “salvación” del profesor. (Alejandro Sepúlveda Obreque, 2016).

Por otro lado y abordando las famosas dificultades de aprendizaje en matemáticas (DAM) o la famosa discalculia (Descubierta en la década de los 60), definida como la dificultad para aprender matemáticas, esta constituye uno de los principales problemas de aprendizaje que encontramos en nuestras escuelas. Su prevalencia se ha estimado entre un 3% y un 13% de la población escolar, dependiendo de los criterios empleados para su diagnóstico (Gross-Tsur, Manor y Shalev, 1996; Fuchs et al., 2005; Lewis, Hitch, & Walker, 1994; Mazzocco & Myers, 2003; McDermott, Goldberg, Watkins, Stanley, y Glutting, 2006).  Se dice que esta aparece desde la adquisición de las nociones básicas y principios numéricos y además que puede ser heredable de padre a hijos.

El análisis de las causas y factores subyacentes a las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas (DAM) ha despertado en los últimos años un importante interés para la comunidad investigadora. Entre los factores que se postulan como responsables de estas DAM, se encuentran factores cognitivos como la memoria de trabajo, la habilidad visoespacial, o la planificación. Pero además la contribución de factores afectivos y motivacionales, como la ansiedad, el estilo atribucional, o las actitudes, son contempladas igualmente como responsables del bajo rendimiento en matemáticas de estos estudiantes. Sin embargo este tipo de dificultades se centran casi exclusivamente en aspectos cognitivos y de rendimiento, y otorgan una relevancia mínima a los elementos afectivo-motivacionales. (Mínguez, 2011).

Aunque esta relación entre elementos cognitivos y afectivo-motivacionales está presente no sólo en los estudiantes con DAM, sino que se encuentra también en estudiantes con rendimiento medio o alto (Hammouri, 2004), la influencia mutua entre procesos cognitivos y afectivos se ve acrecentada en los alumnos con DA debido a la amplia gama de problemas en el área afectiva que muchas veces manifiestan: estilos atribucionales desadaptativos en los que explican sus éxitos aludiendo a causas externas (suerte, facilidad tarea, etc.), y sus fracasos a factores internos (ausencia de capacidad o esfuerzo), entrando en ciclos de indefensión aprendida autoconcepto académico, caracterizado por una valoración más baja que el resto de sus compañeros de su capacidad y habilidades escolares (Prout, Marcal y Marcal, 1992); pérdida de motivación, orientación a metas de rendimiento en mayor medida que a metas de aprendizaje, conducta motivada por evitación de fracasos, en lugar de conseguir logros (Gonzalez-Pienda et al., 2000); ansiedad hacia las matemáticas que afectan negativamente a la memoria de trabajo (Passolunghi, 2011); e incluso problemas de depresión, llegando incluso los datos epidemiológicos a indicar que las dificultades del aprendizaje están presentes aproximadamente en la mitad de los casos de depresión en niños. (Palladino, Poli, Masi, y Marcheschi, 2000).

Referente al tema de motivación tocado en el párrafo anterior, hoy en día esta se presenta como una de las técnicas más utilizadas para hacer frente a las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, donde debe romperse el circulo vicioso “falta de motivación implica fracaso escolar, y a la vez, la sensación repetida de fracaso escolar lleva a una falta de motivación”.

Lo que debe hacerse es actuar desde la educación infantil para evitar que aparezca este patrón de falta de motivación. Dicha actuación debe ser enfocada en dos direcciones:

a)    Asegurar que el alumno realice un aprendizaje significativo y adquiera los conocimientos previos necesarios para afrontar los nuevos conocimientos, con el fin de que no sea el problema cognitivo la causa del problema motivacional.

b)    Incorporar contenidos curriculares contenidos de actitudes, valores y normas, con el objetivo de que el alumno tenga una actitud frente a los nuevos contenidos que le permitirán adoptar un enfoque profundo.

Es conveniente, ya desde la educación infantil, proponerse una acción preventiva que pase por trabajar los siguientes contenidos referidos a actitudes:

1.- Interés en la utilización del lenguaje y de los procedimientos matemáticos.

2.- Descubrimiento y valoración del propio esfuerzo para llegar a resolver una situación matemática.

3.- Valoración del propio trabajo con los siguientes objetivos referenciales para estos contenidos de actitud:

3.1-Descubrir las aplicaciones de la matemática en la realidad cotidiana (Participar de forma activa en las experiencias).

3.2-Ser conscientes de la dificultad que a veces plantea la resolución matemática (Deleitarse con las propias conquistas en la capacitación de soluciones matemáticas).

3.3- Iniciar una valoración adecuada del resultado del propio trabajo.

Si el alumno tiene un patrón motivacional positivo o negativo, su actitud hacia las actividades matemáticas será diferente. Si el patrón es positivo, el alumno, frente a una dificultad reaccionara analizándola, buscara una nueva estrategia, preguntara al profesor, etc. Si el alumno presenta un patrón motivacional negativo, frente a una dificultad, aumentara su ansiedad y angustia pensando que la causa de su dificultad es su incapacidad y, por tanto, adoptara una actitud defensiva. Aunque no siempre la falta de motivación está relacionada con cuestiones cognitivas, en muchos casos la falta de motivación tiene relación directa con cuestiones afectivas e inconscientes. (Font, 1994)

      
                                                                         
En otra vertiente la interpretación de las dificultades de aprendizaje en matemáticas se efectúa en el contexto de diferentes corrientes teóricas. Las ciencias cognitivas han sido y son una referencia recurrente en lo que respecta al análisis de las dificultades de aprendizaje, sobre todo, en el dominio de las matemáticas. Sin embargo, un análisis detallado muestra que las investigaciones realizadas por una gran parte de las corrientes cognitivistas se limitan al análisis de ciertos saberes, principalmente a los números naturales y sus operaciones, y se pretende posteriormente generalizar a la totalidad de las matemáticas algunas conclusiones referidas a estos objetos de aprendizaje.  (Barrallobres, 2016).